Bientôt l'autonomie
des collèges et des lycées?
La loi «Libertés et Responsabilités des Universités» (LRU), votée le 10 août 2007, sous couvert de conférer la sacro-sainte Autonomie aux Universités, prépare en réalité le démantèlement du service public d’enseignement supérieur. On sait l’ampleur du mouvement qu’elle a suscité et qui réclame son abrogation.
Pendant ce temps, une commission se réunit dans les salons dorés de la République: la commission Pochard. Que prépare-t-elle? Rien de moins que l’«autonomie » des établissements scolaires.
Officiellement, la commission est chargée de réfléchir sur le métier d’enseignant. Plus exactement, dans la lettre de mission envoyée le 20 septembre 2007 à Marcel Pochard, Conseiller d’Etat, Xavier Darcos explique : «Le Président de la République et le Premier Ministre m’ont demandé, dans la lettre de mission qu’ils m’ont adressée, de mener le chantier de la redéfinition de la condition enseignante et d’entreprendre une large concertation avec l’ensemble des acteurs de la communauté éducative et notamment, des représentants du monde enseignant. Ce processus, qui doit s’achever au printemps, se déroulera en deux temps: l’élaboration d’un état des lieux argumenté, sous formes d’un Livre Vert, puis celui de la proposition du gouvernement et de la négociation, sur le fondement d’un Livre Blanc». Mis à part les talents chromatiques cachés de Xavier Darcos, avouons que cela ne nous apprend pas grand-chose. Pour en savoir plus, mieux vaut directement lire la lettre de mission envoyée le 5 juillet 2007 par Nicolas Sarkozy et François Fillon à Xavier Darcos. En effet, les conclusions d’une commission ministérielle se trouvent souvent dans la lettre qui en est à l’origine…
Nous allons voir qu’elle suit une logique en tous points identiques à celle mise en œuvre pour la LRU. Tout d’abord les deux premiers paragraphes sont communs à toutes les lettres de missions destinées aux différents ministres, y compris à Valérie Pécresse. Le résultat de l’élection présidentielle y est en quelque sorte présenté comme un référendum anticipé sur toutes les réformes présentes et à venir. Ensuite, le constat est semblable : l’échec en licence est remplacé par «les 20 % des élèves [qui] sortent du système scolaire sans qualification». Dans les deux lettres, une prétendue «bataille mondiale de l’intelligence» risquerait d’être perdue si tant pour nos établissements scolaires que pour nos Universités, l’objectif de gagner des places dans les tout puissants «classements internationaux» n’était pas rempli. Enfin, quelques citations nous montrent que les modalités sont les mêmes:
 autonomie: «vous donnerez d’abord à tous les établissements plus de souplesse et d’autonomie, en particulier dans le domaine budgétaire, pour leur permettre de mettre en œuvre, sous le contrôle bien sûr de l’autorité académique, un projet pédagogique qui leur soit propre»
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«orientation active» et mission d’insertion professionnelle: nous estimons que tous les élèves, dès la classe de cinquième, devraient suivre un parcours de découverte des différents métiers. Ce sera le rôle d’un nouveau service public de l’orientation, que vous mettrez en place, que d’organiser ce parcours et de donner à chaque famille et à chaque élève des informations pertinentes, fondées sur des évaluations précises et publiques, sur les différentes filières de l’enseignement supérieur et de l’enseignement technique et professionnel. La réussite scolaire, c’est que chaque enfant puisse s’orienter dans une voie qui corresponde à ses projets personnels, à ses talents, aux besoins du marché du travail
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chantage de l’évaluation: «Vous garantirez la liberté pédagogique des enseignants, en contrepartie de quoi vous les évaluerez plus régulièrement sur la base des progrès et des résultats de leurs élèves.», «une évaluation régulière des enseignants sur la base des progrès et des résultats de leurs élèves, et non pas sur les méthodes qu’ils utilisent», «une évaluation en profondeur des établissements, qui sera disponible pour les familles ; enfin, une évaluation indépendante et régulière de l’ensemble de notre système éducatif, afin que l’autorité politique puisse en permanence prendre les décisions nécessaires pour garantir la qualité de l’école et sa capacité à répondre aux obligations et aux attentes du monde contemporain»
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mise à mort des concours nationaux (CAPES, AGREG) et des statuts associés: «La formation des enseignants devra durer cinq ans et sera reconnue par un diplôme de niveau master»
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employer moins d’enseignants pour (peut-être) les payer plus, en individualisant les carrières : «Nous voulons également que la rémunération des enseignants corresponde mieux à l’importance de leur rôle pour la nation, à court terme en permettant aux enseignants qui veulent travailler plus pour gagner plus de le faire, à moyen terme en conciliant mieux l’évolution des effectifs et l’évolution des rémunérations. Nous souhaitons que le mérite soit reconnu, tant au niveau individuel que collectif. C’est possible tout en étant objectif. Il nous semble naturel que chaque enseignant puisse maîtriser, par son travail, l’évolution de sa carrière et de ses revenus en s’investissant comme il le souhaite dans son métier principal et dans des activités complémentaires. Les obligations de service des enseignants devront tenir compte de cette nouvelle liberté qui leur est offerte», «l’engagement présidentiel d’embaucher un fonctionnaire pour deux partant à la retraite»
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Il y a aussi des mesures plus spécifiques à l’enseignement scolaire, par exemple une sorte d’«enseigner moins pour apprendre plus » : le projet «pose la question de l’ampleur actuelle des programmes scolaires et de la surcharge horaire imposée aux enfants, dont les journées de travail sont parfois plus longues que celles de leurs parents. De fait, les enfants français ont des emplois du temps plus lourds que leurs homologues étrangers sans que cela se traduise par un niveau scolaire général sensiblement supérieur. Vous ouvrirez donc une réflexion sur la manière de réduire le volume horaire imposé aux enfants tout en valorisant les activités collectives et d’ouverture, et sans renoncer à nos exigences essentielles»
Pour être honnête, reconnaissons que les membres de la commission peuvent avoir d’autres idées. Qui sont-ils? Parmi eux, on trouve, entre autres, un ancien premier ministre d’une autre majorité, deux professeurs de l’Enseignement Supérieur et deux directeurs de recherche. Comme membre de l’Education Nationale, seul un inspecteur général est présent; c’est normal, pour demander leur avis aux professeurs, la grande concertation suffira… En revanche siègent deux éminents experts: Foucauld Lestienne, directeur délégué des ressources humaines et des relations sociales du groupe La Poste, et Philippe Manière, directeur général de l’Institut Montaigne, présentateur de l’émission «les grands débats du mardi» sur B.F.M., éditorialiste au mensuel «Enjeux-Les Echos». Justement, l’Institut Montaigne, qui se définit comme un «think tank indépendant», a publié en novembre 2001 un rapport intitulé «Vers des établissements scolaires autonomes». On peut y lire : «Nous proposons de donner aux établissements publics ou privés, qui en feront la demande, les moyens de la plus large autonomie possible sans que pour autant l’éducation cesse d’être nationale:
Que soit reconnue au chef d’établissement la possibilité d’orienter la politique de son école – dans le cadre du projet d’établissement – et d’avoir une réelle capacité de choix pour organiser les enseignements. |
Que l’enseignant puisse faire le choix de l’établissement auquel il souhaite collaborer en fonction des orientations pédagogiques de celui-ci. |
Qu’il y ait entre le chef d’établissement et l’enseignant un acte de cooptation et d’embauche, rompant avec la routine aveugle des carrières au barème. |
Que, dans un monde complexe et mouvant, l’initiative laissée aux établissements offre aux élèves une diversité de formations.» |
ou encore:
«Donner aux chefs d’établissement la possibilité de recruter leurs collaborateurs après appel de candidature ou candidatures spontanées, dans la mesure où les candidats sont habilités. |
Donner aux enseignants, d’abord mus par le goût de transmettre une culture, la possibilité de recevoir en des lieux divers une formation permanente qualifiante. |
Donner à des personnes compétentes engagées dans d’autres professions la possibilité d’être habilitées à enseigner. |
Accorder aux établissements une totale autonomie financière, en particulier dans la gestion de la masse salariale. |
Constituer des conseils d’administration et conseils stratégiques qui assistent la direction dans sa tâche et lient l’école à son environnement social, économique et culturel. |
Introduire dans les établissements une culture de l’évaluation et de la transparence.» |
On voit que la LRU et la future réforme des établissements scolaires s’inscrivent dans la même logique : appliquer des recettes manageriales en déréglementant le «marché du travail» des personnels, préparer le désengagement de l’Etat et mettre en concurrence les établissements.
N’attendons pas les conclusions de la commission Pochard ! Dès maintenant, appelons nos collègues de l’enseignement scolaire et leurs organisations à rejoindre le mouvement contre la LRU !
Frédéric Caupin
Maître de Conférences à l’Ecole Normale Supérieure
Article publié sur le site bellaciao.org/fr |
Education à la défense:
une culture de guerre pour l'école
Le protocole sur l’éducation à la défense signé le 31 janvier 2007
entre les ministres de la Défense, de l’Education nationale, de
l’Enseignement supérieur et de la recherche, fait l’objet d’une
circulaire sur les actions à mettre en place dans les établissements
scolaires (BO n° 32 du 13 septembre 2007). Cette circulaire a de quoi
faire naître de légitimes inquiétudes. Sans remonter à l’époque des
bataillons scolaires qui, à la fin du 19e siècle, ont préparé toute
une génération d’enfants à accepter le sacrifice de leur jeune
existence dans les tranchées de la Première guerre mondiale, il faut
rappeler que l’éducation à la défense, dans le sens où on l’entend
aujourd’hui, remonte au début des années 1980, avec un premier
protocole (1982) signé entre les ministères de la Défense et de
l’Education nationale: «la notion de défense est indissociable en
France de l’existence d’une communauté nationale façonnée par
l’histoire, animée d’un véritable esprit de défense». L’armée charge
donc l’éducation nationale de «développer l’esprit de défense» chez
les élèves et l’Education nationale n’y trouve rien à redire. Jusqu’à
présent, l’éducation à la défense était intégrée, en collège et
lycée, aux programmes d’éducation civique. Les prescriptions
officielles en seraient restées lettre morte si l’éducation civique
n’était devenue matière obligatoire au DNB et c’est ainsi que l’on a
vu, au cours des dernières années, les élèves de fin de troisième
plancher – ou faire semblant – sur de naïfs et ridicules documents à
forte teneur propagandiste, souvent fournis par le ministère de la
Défense, censés montrer que «quand la défense avance, la paix
progresse»(1). Les élèves n’étant évidemment pas autorisés à faire
preuve d’esprit critique quant à la légèreté de cette assertion en
faisant observer, par exemple, que les colossales dépenses
militaires, les exportations d’armements ou la bombe atomique
n’étaient peut-être pas de nature à faire progresser la paix.
Mais c’est quelque chose d’entièrement nouveau et de très alarmant
qui se met en place avec la circulaire du 13 septembre qui affirme
d’emblée que «au collège et au lycée, l’ensemble des disciplines
doit concourir à l’éducation de la défense». A partir de la présente
rentrée, tout doit être mis en œuvre pour concourir à ce que les
responsables appellent une «culture de défense». Depuis la formation des enseignants en IUFM jusqu’aux programmes scolaires, en
passant par les enseignants-chercheurs des universités et les
conseils de la vie lycéenne (CVL), l’option découverte
professionnelle en classe de troisième, les travaux personnels
encadrés (TPE), l’armée s’incruste dans l’ensemble des structures éducatives: «les formations de défense – est-il précisé – doivent
trouver leur plein rôle dans la construction de la réflexion et de la
culture des futurs responsables que forment les établissements
d’enseignement supérieur». Les échanges avec les unités militaires,
les visites de sites et d’installations militaires sont vivement
encouragés. Il est même envisagé la «création d’un identifiant
graphique», sans plus de précision; s’agit-il d’un fichage
militaire de l’ensemble des élèves? Bien sûr, c’est la question des
programmes scolaires qui suscite la plus vive appréhension puisque de
nouveaux programmes doivent être définis par des «groupes
spécialisés de réflexion» (sic) qui prendront en compte cette
dimension militaire de l’enseignement. Un aperçu de ce que pourrait
donner cette approche en histoire-géographie est donné par
l’Inspection pédagogique de l’académie de Nantes qui, sur son site
internet, suggère, de façon «indicative» – du moins jusqu’à
présent, car dorénavant l’indicatif devient impératif – ce que
pourrait être l’enseignement de l’histoire en collège, revisité par
l’armée: ainsi, l’étude de la chrétienté occidentale (Xe-XVe
siècles) en classe de cinquième devrait être l’occasion d’aborder le
thème de la «Nation», la France de 1815 à 1915 (classe de
quatrième), «le nationalisme et le patriotisme», et la Seconde
guerre mondiale» (classe de troisième) devra mettre l’accent sur «la drôle de guerre, la débâcle, la résistance», thèmes dont
l’importance n’échappe à personne en comparaison de la shoah. Comme
on le voit, avec l’esprit de défense, les élèves de cinquième n’ont
pas à connaître la sauvagerie et l’intolérance des chevaliers des
Croisades, ceux de quatrième n’iront pas s’égarer dans la brutalité
des guerres coloniales, quant aux élèves de troisième, on leur épargnera les guerres de décolonisation. L’esprit de défense
risquerait fort de ne pas sortir intact de tous ces épisodes et de
beaucoup d’autres du même genre que les élèves n’ont pas à connaître,
parce que, décidément, dans l’histoire, l’armée n’a joué que très
rarement le rôle qu’elle prétend s’attribuer. Ainsi, après
plusieurs années d’ «éducation à la défense», les élèves quitteront
le lycée sans avoir conscience que la vocation de l’armée, dans
l’histoire comme de nos jours, consiste fondamentalement à faire la
guerre. Il est curieux d’ailleurs, de constater que, dans tout cet
attirail règlementaire autour de l’esprit de défense, le mot «guerre» ne soit jamais évoqué, pas davantage non plus que celui d’ «armée». Sous le terme de «défense globale», confondant les missions
strictement militaires avec, notamment, celles de la protection
civile, on se livre en réalité à un dangereux amalgame visant à
placer sur un même registre la fonction d’un Canadair et celle d’un
Rafale chargé de missiles nucléaires.
Derrière l’éducation à la défense, derrière l’objectif tout prosaïque
et clairement affiché par le protocole du 31 janvier 2007 «de
répondre aux besoins de recrutement de l’armée», se profile à
nouveau une tentative d’instrumentalisation de l’histoire. Après la
Marseillaise obligatoire à l’école primaire, après l’amendement
avorté sur les aspects positifs de la colonisation, après la lettre
de Guy Môquet, l’enseignement de l’histoire se trouve malmené,
menacé, cette fois-ci, de l’intérieur, par une simple ciculaire
administrative qui n’a fait l’objet d’aucun débat public. Avec une
certaine indécence, on n’hésite pas à manipuler le socle commun de
connaissances et de compétences ajouté par le législateur à la loi
d’orientation sur l’école, les instigateurs de l’esprit de défense
allant jusqu’à prétendre que «l’éducation à la défense (...) figure
dans le socle commun (...) au titre de trois piliers: la culture
humaniste, la compétence sociale et civique et le développement de
l’autonomie et de l’initiative». Ce qui est triplement faux: non
seulement, le socle ne dit pas un mot de l’esprit de défense, mais
les valeurs qu’il semble, au moins officiellement, promouvoir sont à
mille lieues de cette culture de guerre à laquelle on voudrait
soumettre l’école. On y lit en effet que «maîtriser le socle commun
(...), c’est être en mesure de comprendre les grands défis de
l’humanité, la diversité des cultures et l’universalité des droits de
l’homme, la nécessité du développement et les exigences de la
protection de la planète». C’est aussi «être capable de jugement et
d’esprit critique». (JO, 12 juillet 2006). Avec l’éducation à la
défense, lorsque Bugeaud enfumait les Arabes dans des grottes ou
lorsque des paras torturaient en Algérie, les élèves finiront par
croire qu’ils faisaient acte d’humanisme.
Lubin
http://journaldecole.canalblog.com/
(1) Académie de Nantes, DNB, juin 2006
(2) http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/
http://journaldecole.canalblog.com/archives/2007/06/05/index.html
http://journaldecole.canalblog.com/archives/2006/07/31/index.html |
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Le Mammouth se déchaîne
stéréo
Notre rubrique Allegria
D'un ponte de l'UMP,
à propos de ministrables:
«Claude Allègre?
Pourquoi pas?
Il est populaire dans notre électorat.»
On se demande bien pourquoi...
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Revalorisation de la profession :
on ne toucherait pas au statut :
label et le Pochard?
Laporte franchit le rugby con:
On abrutit
[les enfants] par des
cours à n'en
plus finir. |
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Et pendant ce temps...
... d'autres n'en finissent pas de courir comme des abrutis... |
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Selon Santini, sous-Ministre de la Fonction publique,
" l'État ne choisit pas les fonctionnaires".
Le Mammouth Déchaîné, toujours prêt à instruire les cancres, invite l'ignorant à consulter fonction-publique.fr, site de son propre ministère, pour y découvrir le mode de recrutement de ses fonctionnaires.
Il faudrait créer un réseau Santinelle pour détecter les conneries
Si c'est lui-même qui le dit...
Où leur a-t-on mis la sonde?
(suite)
Mai 2007
52% votent Sarko.
Août 2007
61% des sondés
sont contre "le non-remplacement de plus de 22000 fonctionnaires partant à la retraite".
(La formulation était pourtant bien crémeuse; "la suppression de plus de 22000 postes de fonctionnaires" aurait dit les chose plus clairement!). |
